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Presentation: Policy building and generation of knowledge in education
Authors
Alejandro Tiana Ferrer
Editor invitado
Guest editor
Abstract
Revista de Educación reaches its 400th issue, 82 years after its creation and 71 years after the adoption of its current name. Indeed, the first issue of Revista Nacional de Educación, the predecessor of the current journal, appeared in January 1941. It was born in a post-war environment, with an explicitly Falangist militancy and a strong ideological and indoctrinating content at the service of “patriotic reconstruction”. Eleven years later, in January 1952, the first issue of Revista de Educación was published. This journal was a continuation of its predecessor but with a new name and a more open and expressly educational ideological orientation, although still with very different characteristics and approaches to those of today. After a long journey, it reached its 300th issue in 1993, which later led to the publication of a special issue in 1996 commemorating the first three hundred issues. In its presentation, as the director of the journal between 1989 and 1996, I wrote some brief historical notes on the journal's trajectory over those 52 years, to which I refer interested readers (Tiana, 1996).
We have now reached issue 400, another very special number. The director and editors of Revista de Educación have thought it appropriate to devote this issue to a monographic theme that involves a reflection, among other things, on the role that scientific journals can play in today's world. A wise decision, in my opinion. Whereas in the commemoration of the 300th issue it was decided to make a systematic review of the journal, from its origin up to that point, in order to have a good documentary base in times when digitisation was less advanced, it is now very appropriate to focus on the role of the journal and its impact on the construction of public education policies. Such is the genesis of this monographic issue, to which I was kindly offered to collaborate as a guest editor. In addition to the intellectual interest I have in the subject (whose conception and formulation we defined together), I must admit that being the only person to have the opportunity to present two issues with such round numbers was an additional incentive for me to accept the offer.
Thus, readers have before them a monographic issue entitled “Policy construction and knowledge generation in education”. The choice of this theme is also related to the contribution that Revista de Educación has been making to Spanish education throughout its history, although a special emphasis is placed on the most recent years.
On the one hand, the journal has played a prominent role in the generation of knowledge in the field of education and in the dissemination of the knowledge produced, adapting its characteristics to the different historical situations it has experienced. Particularly since the 1980s, it has been analysing issues of interest and current affairs in the field of education, having contributed to the introduction of international ideas, movements and trends in Spain, always from an analytical and critical perspective. In addition, it has contributed to opening up the Spanish educational scene to the world, both in terms of the subjects dealt with and the contributors it has brought on board. The culmination of these approaches came with the inclusion of the journal in the main international databases and with the recognition of its quality indicators, which continues to this day.
On the other hand, the journal has served as a support for the analysis and critique of the main educational policies developed in Spain and in other countries. It has contributed pedagogical studies, but also sociological, psychological, political and economic studies, among others, adopting a multidisciplinary approach. Many of these studies have applied comparative approaches, which have contributed to a proper understanding and assessment of the Spanish situation in its specificity as well as in its international dimension.
Yet, the theme of this issue goes beyond this vision, which focuses on the journal itself. While it is true that the articles published over the years have reflected the main trends in the generation of knowledge in the field of education, they have not been confined exclusively to the academic sphere, however rigorous their approaches and demands may have been from this point of view. Given the journal's ties with the successive ministries responsible for education, it has also paid special attention to the educational policies that have been developed over time, both Spanish and international. It is not my intention here to provide a detailed review of the relevance of the issues addressed from this perspective, as it is sufficient to consult the list of such issues to see for oneself. Consequently, it can be said that there is a continuous interaction between the generation of knowledge and the construction and analysis of public policies in the field of education, which the history of the journal clearly illustrates.
In order to address the many facets of the proposed theme, this issue includes a total of nine articles dealing with a variety of topics. Although each of the authors has chosen the approach that seemed most appropriate, the nine articles can be grouped into three main categories.
The first category includes four articles focusing on the contribution that knowledge in education can make to the construction of educational policies and, more specifically, to what has come to be known as evidence-based policymaking. Indeed, three of them include this term in their titles. The use of this term also makes it possible to insert them unreservedly into the trend that has been in force for more than a decade, which advocates the need for policy decisions to be made on the basis of the best available evidence in order to avoid mistakes or improvisations. This trend is based on the studies developed by the OECD in the 1990s on the role of educational research and its contribution to policymaking, which were taken up more strongly in the first decade of the 21st century. As stated in a famous and influential report entitled Evidence in Education (OECD, 2007), we must consider what constitutes evidence in this field, what specific contribution educational research can make to it, how knowledge can be used for the construction of sound educational policies, and how the dysfunctions and problems detected by countries in this area can be addressed. According to the proposal of the specialists involved in the report, the objective is to promote evidence-informed policy research. That is broadly what the first four articles discuss.
Francesc Pedró's article addresses the difficulties of incorporating international comparative evidence in educational policymaking. A great researcher and expert in the field of comparative education policies and well acquainted with the actions developed by the OECD and UNESCO, where he has been working for two decades, Pedró's extensive international experience serves as the basis for his reflections. The core of his reflections lies in the paradox that, despite the growing amount of international comparative evidence, individual countries' educational performance is not improving significantly. The contributions made by studies such as PISA and the political recommendations to which they have given rise do not seem to be producing the expected improvements.
According to Pedró, there are three reasons that could explain this paradox. Firstly, there is the perverse (not simply complicated) nature of educational problems, which involve several actors and have uncertain and non-linear connections between their policy variables. Secondly, there are communication gaps and barriers between researchers and knowledge generators, on the one hand, and policymakers, on the other hand. The latter also lack the training to properly understand the scope of such evidence. Thirdly, there is an evidence implementation gap, as the success of certain initiatives is not only explained by their own merits, but also by how they are implemented, which has to do with the expectations placed on them, the existing governance contexts, the collaboration of the different actors in the policy-making process, and the vicissitudes of the political cycle.
He concludes by stressing that comparative studies can only be seen as a source of information and not as the basis for technocratic prescriptions, which are nothing more than wishful thinking. In order to improve the influence that knowledge and evidence can exert, he argues that education policy researchers should become more familiar with the theoretical and conceptual richness of public policy studies in general.
The article by Manuel Fernández Navas and Ana Yara Postigo Fuentes also explores this line of thinking, although their approach is more focused on the analysis of the theoretical foundations and the specifics of evidence-based education. They link the relevance given to evidence-based education with the expansion of what Daniel Innerarity calls the dataism present in our complex societies, based on the claim to find simple solutions to problems that must necessarily be complex. They locate the founding event of evidence-based teaching in a conference by David Hargreaves in 1996, in which he called for more research-based teaching, which had great impact and dissemination. From then on, the idea spread, not without difficulties and contradictions.
Both authors believe that the main problem underlying this trend lies in the epistemological problems it raises, as well as in the reductionisms it is forced to accept in order to progress In their study, they pay special attention to the paradigm war that took place in educational research at the end of the 20th century. Indeed, their subsequent analysis of the reductionisms proposed by Wrigley is inserted in this perspective. For the authors, these reductionisms (experimental, psychological, social class, efficacy and bell jar), which serve as the backbone of their analysis, pose abusive simplifications that feed the delusion of finding adequate (simple) solutions to complex problems. Hence the fundamental criticism to be made of the evidentialist tendency, to which they devote a large part of their article.
The problem, however, is not limited to the adoption of abusive reductionism, but also has to do with the resurgence of a technocratic paradigm, whereby education should be considered merely as a technical matter, thus detaching it from the intentions, objectives and purposes that give it meaning, an approach that seemed to have been superseded. The conclusion they draw from these analyses is that underneath the proposal for evidence-based education lies, rather than a concern for improving education, an effort to construct narratives that support the educational policies adopted. They argue that education and research should be understood as complex processes and not simply as technical issues based on the analysis of quantitative data.
There is no doubt that the development of major international assessment programmes, most notably the PISA project, has given a strong impetus to this idea of making more and better use of the evidence that is available or can be built up. The above-mentioned OECD study found that the increasing attention paid by countries to the assessment of educational outcomes has been a powerful factor in re-launching a trend that barely got off the ground twenty years ago. It is therefore worth looking again at the international organisations that have promoted such massive surveys (such as the OECD) or are using them to drive their education policies (such as the European Union).
The article by Nóra Révai, Jordan Hill and José Manuel Torres presents and discusses some results of a study recently carried out by the Centre for Educational Research and Innovation (CERI) of the OECD, to which they belong. The project, called Strengthening the Impact of Education Research, follows the path of those mentioned above, developed by the same organisation in the 1990s and in 2007. It is a study based on a survey answered in 2021 by ministerial representatives from 37 education systems in 29 countries and subsequently supplemented by semi-structured interviews with representatives from six of these countries. The purpose of the article is to identify some of the issues that facilitate the use of research in education policy and teaching practice, as well as the main features of recent research output. As can be easily seen, the authors address an issue that is of great interest when it comes to promoting evidence-based policymaking, since research is considered to be one of the main sources of evidence.
The article presents the data obtained in relation to three main aspects: 1) who are the main actors in the mobilisation of research, that is, who facilitates its use; 2) what does this mobilisation consist of, or in other words, what are the mechanisms applied to promote its use; 3) what are the barriers that hinder the mobilisation and use of research. The survey conducted, with questions of various types and formats, attempts to explore these issues, along with some others that are not the subject of this paper.
The conclusions obtained are certainly interesting. Firstly, it is apparent that the education systems differ notably in the number and nature of the actors who promote the use of research. In contrast to the traditional distinction between researchers, policymakers and educational practitioners, there are now other actors such as research funders, textbook publishers, technology companies, think tanks, networks of researchers and practitioners, the media and students, who have a greater or lesser presence and activity, depending on the case. In addition, in many countries, there are intermediary agencies and other similar organisations. The same can be said about the multiplicity, diversity and variable presence of mechanisms to promote the mobilisation and use of research. While there are some fairly widespread instruments, such as the funding of specific and targeted research programmes, there is a wide dispersion among the ten main mechanisms identified and their relative presence in different education systems. The article also highlights the existence of significant and varied barriers to such mobilisation. Overall, the article points to the excessive presence of actors and mechanisms based on a linear conception of such mobilisation, as opposed to others that should be present on the basis of relational or systemic models. Finally, it concludes with the need to develop the latter models in order to achieve a more effective use of the results of the research.
The article by Javier Valle and Lucía Sánchez-Urán widens the focus to deal with the activities developed not only by the OECD but also by UNESCO and the European Union. Their central thesis, which serves as the backbone of their paper, is that international organisations have been launching a set of ideas, concepts and approaches to education, which spread rapidly in this globalised world, with the real or symbolic support of the organisations themselves, to the point of becoming trends that produce a notable impact in the different countries that adopt them. In this global context, international organisations play a decisive role, exercising a soft power that is as evident as it is influential, which is why it is worth taking a look at the type of action they promote.
In order to show how international organisations exert this influence, two examples of great relevance today are analysed. The first one concerns the concept of lifelong learning, whose main promoter was UNESCO, half a century ago, under the term lifelong education, and which would later be replicated and expanded by the OECD and the European Union, becoming highly relevant in the last twenty years. The second example refers to the discourse of evidence-based education policy, which fits neatly into the theme of this issue. While earlier we spoke of how the work of CERI-OECD contributed to the development of this discourse, Valle and Sánchez-Urán describe the contribution made by UNESCO and the European Union.
The analysis carried out by the authors on the construction and dissemination of this discourse is based on the study of the programmes and documents produced by these organisations, which corroborates their theses. They also provide an analysis of the main systems of indicators used in the implementation of this discourse, especially the publications Education at a Glance (OECD) and Education and Training Monitor (European Union). From this, they draw some conclusions which are worth comparing with those provided by the other three papers included in this category of the theme addressed in the issue. On the one hand, they insist on the predominance of the use of quantitative data and of data referring to learning outcomes, which is in line with the reflection on dataism mentioned above. In this respect, they suggest the need to use other qualitative indicators, with explanatory potential, referring to processes and contexts. On the other hand, the authors underline the strong economistic component of these sets of indicators, which, due to the way they are defined, also contribute to constructing the reality that they claim only to describe. Finally, they argue for the need to combine this type of “evidence” with other “micro” information, more comprehensive and capable of offering more complete and complex information to support decision-making and the construction of educational policies.
The second category covered in this issue includes three articles focusing on the role of scientific journals as a vehicle for the dissemination of knowledge about education and, by extension, their role in the construction of such knowledge. Although two of them deal with matters related to Revista de Educación itself, this group of papers does not focus solely on it. The articles in this category look at other Spanish and Portuguese journals, with the aim of broadening the field of analysis.
The article by Marta Ruiz Corbella, Ernesto López Gómez, Arturo Galán González and Consuelo Vélaz de Medrano traces the evolution of several Spanish scientific journals on education over a decade (2011-2020). The authors, all of them involved at some point in the editing of these journals, are aware of the role they play today as the main channel of communication of research, hence their interest in studying them. They argue convincingly that two complementary phenomena, which have been taking place since the 1980s, are involved in explaining this decisive role. On the one hand, they analyse how Spanish science policy has been configured and constructed, one of the central components of which has been the promotion of the scientific production of our institutions and researchers. In this regard, they particularly highlight the work carried out recently by the Spanish Foundation for Science and Technology (FECYT in Spanish), created in 2001, which has strongly supported the professionalisation and internationalisation of Spanish scientific journals. On the other hand, they underline the driving role played in this process by the system for evaluating the research activity of university teaching staff, to the extent that six-year research periods have become an essential tool for the professional development of scholars. Given that the six-year periods and the accreditation systems for teaching staff attach decisive importance to scientific papers and the publications in which they appear, it is only logical that journals have become highly relevant, notwithstanding the problems that this predominant position may cause.
The article reviews the evolution of the eight journals included exclusively in the Education category of the Scopus ranking (as it includes a greater number of Spanish journals than the World of Science database) during the decade 2011-2020, leaving aside those included in two or more categories (59 journals). Seven of them are published by Spanish universities and the eighth journal is Revista de Educación. Altogether, they published 2340 articles in the above-mentioned decade. Their analysis has provided a full picture of the evolution of these journals.
The authors conclude that a clear positive trend can be observed over these ten years in terms of impact and indexing, which is particularly evident for Educación XXI and Revista de Educación. The eight journals analysed have generally improved their position in the ranking, with a predominant presence in the second quartile (Q2). The analysis goes into greater detail on the language used, the presence of non-Spanish authors (mostly Latin American) and the keywords used in the articles published. Overall, the paper paints a positive picture, although there are still some critical points that will require attention in the coming years.
The article by Ramón López Martín is a good example of how a scientific journal can serve as a source for reconstructing relevant aspects of education in the past. In this case, he studies how school practices and pedagogical styles in Spain in the 20th century are reflected in Revista de Educación. The article's theoretical framework focuses on the study of schools as a social space that is constructed with a culture of its own. In accordance with this perspective, special attention is paid to the so-called school culture, insofar as it allows a comprehensive look inside the school institution, as many researchers have been calling for. In this sense, school culture includes three key elements, namely theories (or accounts of pedagogical ideals and discourses, resulting from the reflection of experts), rules (or regulations and administrative prescriptions promoted by system managers) and school practices developed by teachers. The interaction of these three elements constructs the school culture that must be studied.
From this theoretical framework, the author turns to Revista de Educación as an exceptional witness of Spanish education in the second half of the 20th century, which allows him to re-read the models of school practices and pedagogical styles developed in that time and context. In addition, he insists on the double role that this journal has played: on the one hand, it has contributed to the generation of knowledge related to the aforementioned triple dimension of school culture; on the other hand, it has captured the evolution of these aspects during the period in question. Given the breadth that would be required to analyse the evolution of all the elements of school culture, the author has selected school practices and pedagogical styles as being of special interest, leaving aside on this occasion the analysis of discourse and rules.
The article distinguishes three periods, each of which has unique characteristics that allow them to be considered as units of analysis. The first period corresponds to the post-war school, which is characterised by a nationalist and Catholic orientation that has led to it being referred to as national-Catholic. The author underlines the explicit desire to achieve a Christian, patriotic and intellectual education for children, placing schools at the service of religion and the nation. Numerous references in Revista Nacional de Educación support this objective, which overrides the need to guide teaching practice. The absence of questionnaires and school programmes meant that encyclopaedias and school textbooks were the fundamental reference point for school practice in this first period. The second period, one of technocratic modernisation, began as the journal changed its name and its focus. The openness experienced, albeit timid, allowed the introduction of pedagogical criteria into the school environment, which the article analyses in detail. For example, the review does a good service to the understanding and dissemination of the 1953 questionnaires, which were intended to serve as a guide for a new approach to school activity. The 1960s marked a new step forward, with the publication of new questionnaires in 1965, which led to an array of modern teaching tools, which are also dealt with in several issues of the journal. A few years later, the Spanish General Education Act of 1970 marked the beginning of a new era which saw the culmination of the techno-bureaucratic nature of pedagogy. Finally, the third period corresponds to the democratic school, in which education (“of all and for all”) is understood as an instrument at the service of democratic coexistence. Modernisation reaches Revista de Educación, which takes a leap in quality and reflects the international efforts that are taking place to build a modern school capable of responding to new challenges. The new education law passed in 1990 (LOGSE in Spanish) symbolises this change, which became a reality with the implementation of the law, the stage at which the author concludes his research.
The third article in this second category, written by Álvaro Nieto Ratero, Pedro Seguro Romero and Evangelina Bonifácio is linked to the previous two. It is connected with the article by Ruiz Corbella, López Gómez, Galán González and Vélaz de Medrano in that it adopts the same time period for the analysis and focuses on journals included in one of the most renowned quality indexes (again Scopus), although this time it deals with Portuguese journals. It also connects with the article by López Martín in that it deals with the treatment of a specific issue in these journals, this time relating to the construction of teacher training policies. It is precisely the selection of this topic that allows us to link up with the central theme of the issue, relating to the generation of knowledge and the construction of educational policies.
The article begins by presenting the main changes that have taken place in the first two decades of the 21st century with regard to initial and in-service teacher training in Portugal. The regulations published in the form of decree-laws in 2001, 2007 and 2014 have been defining and redefining the characteristics of the Portuguese teacher training system. The presentation of this system serves as a reference for the study of the articles published in relation to teacher training and professional development policies. To carry out the analysis, the authors have selected the only two Portuguese education journals included in Scopus (Revista Portuguesa de Educação and Revista Lusófona de Educação). In the years under consideration (2011-2021) the former published 14 articles (out of a total of 253) on teacher education and development and the latter 32 (out of a total of 419). Overall, 46 articles were published on these topics, out of a total of 672 articles published in those years, representing a limited 6.8%. The authors carry out their analysis on the basis of these 46 articles.
A detailed study of the articles published in both journals leads to several conclusions. Firstly, the number of articles on the chosen topic is quite small. Their chronological appearance has been irregular, without there necessarily being a concentration at times of regulatory change (although some of them fall outside the period in question). On the other hand, the focus and subject matter of these articles is very varied, with no clear constants. The absence of monographic issues devoted to the chosen topic despite its relevance is also striking. All of this leads the authors to stress the need to involve more actors in this task of knowledge generation and to establish more relationships between them. Specifically, they conclude their article by stressing the need for greater involvement of practising teachers in the construction of teaching policies, despite the difficulties that this entails.
The third miscellaneous category of this monograph includes two articles that deal with two specific cases of educational policymaking. The two articles are very different from each other, but they are related in their desire to analyse the construction of public education policies in relevant fields.
The article by Guillermo Ruiz focuses on the construction of educational policies in a federal state, namely the Republic of Argentina. The central focus of his work lies in the effect produced by the educational reforms carried out in the first years of the 21st century, although his analysis goes back a little further in time when necessary. The conceptual framework that serves as the basis for the study is to be found in the analysis of the characteristics of federal states and their translation into the field of education. After analysing the fundamental features of federalism and characterising the Argentinean state as a federal model that can be called a coming-together model, he describes the distribution of responsibilities in the field of education between the federal state and the provincial jurisdictions. In his view, despite its unequivocally federal political and administrative definition, Argentina historically experienced a gradual process of centralisation, which also affected education. Subsequent decentralisation processes, of varying pace and scope, produced what he calls a dispersed diversification of the education system, one of the main (pernicious) effects of which is to call into question the effectiveness of the principle of equality between citizens and jurisdictions. The author devotes special attention to this central issue in his article.
In order to analyse the impact of recent education reforms, the author selects several issues, which can be grouped into two main topics. First, he analyses the changes introduced by the 2006 law in the academic structure of the education system. This reform introduced the possibility of choosing between two alternative durations of primary and secondary education (7+5 or 6+6), which were adopted almost equally by the different provincial jurisdictions. Alongside and closely linked to the variable duration of these educational stages is the difficulty in achieving the desired convergence of curricular policies. Despite the existence of common compulsory contents and common priority learning cores, the diversity of academic structures throughout the country made it difficult to implement the new curricula under equal conditions. To this, we must add the different rates of adoption of common State standards by provincial jurisdictions, which has introduced further inequalities.
While the analysis of academic structures and curricula shows the emergence of territorial inequalities as a result of the implementation of the 2006 education reform, the analysis of school coverage confirms this even more. Differences in educational coverage are studied from two points of view. On the one hand, from the perspective of coverage in absolute terms, which shows the existence of a high level of coverage in the years of compulsory schooling. On the other hand, from the perspective of the relative weight of public and private education, which reveals notable differences between the different territories, with public schooling rates of over 85% in several provinces in the north-west and north-east coexisting with rates of almost 50% in the city of Buenos Aires. According to the author, the data confirm his thesis of a dispersed diversification, which compromises the achievement of effective equality in education Correcting it would require a more active role of the federal State as a promoter and guarantor of the right to education.
The last article, by Inmaculada Sánchez Macías, Alice Semedo and Guadalupe García-Córdova, adopts a comparative approach to the educational policies implemented in three countries (Spain, Portugal and Mexico) in the field of heritage education. The authors carry out an analysis of the curricular regulations in force in each country, focusing on the similarities and differences found in their respective laws. In short, they develop a comparison of educational policies related to the curriculum.
The authors, all of whom are professors at universities in the aforementioned countries, begin their study by examining the curricular models in force in each country, describing the regulations that govern them and their characteristics. They then go on to analyse the curricula in force at the educational stage from 11 to 16 years of age, in accordance with national particularities. They explain their conception of heritage education, understood as a transversal subject that is linked to the concept of individual and social identity, related to the existing connection between heritage and society and aimed at strengthening citizenship. Heritage education is carried out through different school subjects, such as History and Geography, Art, Language, Philosophy, Religion, Music, and Civic Education, among others, although the situation differs from one country to another.
To carry out their analysis, they use a range of quantitative and qualitative tools and software, including document analysis and word co-occurrence, which help them to highlight similarities and asymmetries in heritage education. Among their conclusions, they highlight the relationship of their respective definitions with culture and art, the existence of explicit references to values and attitudes, and the diversity of concepts used and contents included. They conclude by pointing out the need to redefine established curricula, given their inadequacies, to extend the concept of heritage used and to adapt heritage education to new methodologies and ICTs.
Overall, the issue reviews a number of issues related to the generation of knowledge in education and the construction of public education policies. We hope that the reader will find the selected articles of interest. Although they do not exhaust the subject, they do provide a set of suggestive and complementary perspectives.
Resumen
La Revista de Educación alcanza su número 400, cuando se cumplen 82 años de su creación y 71 de la adopción del nombre actual. En efecto, en enero de 1941 aparecía el primer número de la Revista Nacional de Educación, antecedente de la actual, nacida en un ambiente posbélico, con militancia explícitamente falangista y una fuerte carga ideológica y adoctrinadora al servicio de la “reconstrucción patriótica”. Once años más tarde, en enero de 1952, se publicaba el primer número de la Revista de Educación, continuadora de la anterior, pero con un nuevo nombre, una orientación ideológica más abierta y expresamente educativa, aunque todavía con características y enfoques muy diferentes a los actuales. Tras un largo periplo, en el año 1993 se llegaba al número 300, que posteriormente daría pie a la publicación en 1996 de un número extraordinario conmemorativo de los primeros trescientos números. En su presentación, como director de la revista entre los años 1989 y 1996, escribía unas breves notas históricas que glosaban la trayectoria de la revista a lo largo de esos 52 años, a las que remito a los lectores interesados (Tiana, 1996).
Ahora se alcanza el número 400, otra cifra muy especial. La directora y los editores de la Revista de Educación han creído oportuno dedicarlo a un tema monográfico que implique una reflexión, entre otras cuestiones, sobre la función que las revistas científicas pueden cumplir en el panorama actual. En mi opinión, es una decisión acertada. Si en la conmemoración del número 300 se optó por hacer un vaciado sistemático de la revista, desde su origen hasta ese momento, que permitiese contar con una buena base documental en tiempos en que la digitalización estaba menos avanzada, ahora resulta muy conveniente centrarse en el papel de la publicación y su incidencia en la construcción de políticas públicas de educación. Esa ha sido la génesis de este número monográfico, en el que muy amablemente me ofrecieron colaborar como editor invitado. Además del interés intelectual que me suscita el tema (cuya concepción y formulación definimos conjuntamente), reconozco que el hecho de ser la única persona que haya podido hasta este momento hacer la presentación de dos números con cifras tan redondas ha sido un aliciente adicional para aceptar la oferta.
Así pues, el lector tiene ante sí un número que aborda el tema monográfico titulado “Construcción de políticas y generación de conocimiento en educación”. Sin agotarlo, la elección de ese tema guarda también relación con la contribución que la Revista de Educación ha venido realizando a la educación española a lo largo de su historia, aunque se ponga un especial énfasis en la época más cercana.
Por una parte, la revista ha desempeñado un papel destacado en la generación de conocimiento en materia de educación y en la difusión del saber producido, adecuando sus características a las diversas situaciones históricas que le ha tocado vivir. Especialmente desde los años ochenta viene analizando cuestiones de interés y actualidad en materia de educación, habiendo contribuido a la introducción en España de ideas, movimientos y tendencias internacionales, siempre desde una perspectiva analítica y crítica. Además, ha contribuido a abrir el panorama pedagógico español al campo internacional, tanto por los temas abordados como por los colaboradores incorporados. El culmen de esos planteamientos se produjo con la inclusión de la revista en las principales bases de datos internacionales y con el reconocimiento de sus indicadores de calidad, situación que continúa en la actualidad.
Por otra parte, la revista ha servido de soporte al análisis y la crítica de las principales políticas educativas desarrolladas en ese tiempo en España y en otros países. Adoptando un enfoque pluridisciplinar, ha aportado estudios de cariz pedagógico, pero también sociológico, psicológico, político, económico y de otro tipo. Y muchos de esos trabajos han aplicado enfoques comparativos, que han contribuido a comprender y valorar adecuadamente la situación española en su especificidad al mismo tiempo que en su dimensión internacional.
Pero el tema de este número va más allá de esa visión que pone el foco en la propia revista. Es cierto que los artículos publicados durante estos años han reflejado las principales tendencias que han tenido lugar en la generación de conocimiento en materia de educación, pero no se han ceñido exclusivamente al ámbito académico, por rigurosos que hayan sido sus planteamientos y exigencias desde este punto de vista. Dada la vinculación de la revista con los sucesivos ministerios responsables de la Educación, ha prestado también una especial atención a las políticas educativas que se han ido desarrollando a lo largo del tiempo, tanto españolas como internacionales. No es mi intención hacer aquí una revisión detallada de la relevancia de los temas abordados, desde esa perspectiva, pues basta consultar su relación para comprobarlo. En consecuencia, se puede hablar de una interacción continua entre generación de conocimiento y construcción y análisis de las políticas públicas en materia de educación, que la historia de la revista ilustra adecuadamente.
Con el propósito de abordar las múltiples facetas del tema propuesto, este número incluye un total de nueve artículos que tratan diversos asuntos. Si bien cada uno de los autores ha elegido el enfoque que le ha parecido más adecuado, los nueve artículos pueden agruparse en tres grandes categorías.
La primera categoría abarca cuatro trabajos centrados en la aportación que puede hacer el conocimiento en materia de educación a la construcción de políticas educativas y más concretamente a lo que ha dado en denominarse la construcción de políticas basadas en evidencias. No en vano tres de ellos incluyen ese término en sus títulos. La utilización de ese término permite además insertarlos sin reservas en la tendencia vigente desde hace más de una década que defiende la necesidad de que las decisiones políticas se tomen con base en la mejor evidencia disponible con el fin de evitar los errores o las improvisaciones. Esa tendencia encuentra su base en los estudios que desarrolló la OCDE en los años noventa del siglo XX acerca del papel de la investigación educativa y su contribución a la construcción de políticas, y que se retomaron con más fuerza en la primera década del siglo XXI. Como se afirmaba en un célebre e influyente informe con el título Evidence in Education (OECD, 2007), es necesario plantearse qué constituye una evidencia en este campo, qué contribución específica puede realizar la investigación educativa a esa tarea, cómo puede utilizarse el conocimiento para la construcción de políticas educativas sólidas y cómo se puede hacer frente a las disfunciones y problemas detectados por los países en esta materia. De acuerdo con la propuesta de los especialistas reunidos para elaborar ese informe, el objetivo consistiría en fomentar la evidence-informed policy research. De eso tratan, en términos generales, los cuatro primeros artículos.
El artículo de Francesc Pedró aborda las dificultades de incorporar las evidencias comparativas internacionales en la formulación de políticas educativas. Gran investigador y experto en el ámbito de las políticas educativas comparadas y buen conocedor de las actuaciones desarrolladas por la OCDE y la UNESCO, organizaciones en que lleva trabajando sucesivamente dos décadas, cuenta con una dilatada experiencia internacional que le sirve de base para desarrollar su reflexión. El núcleo que la inspira consiste en la paradoja de que, a pesar de disponer de cada vez más evidencias comparativas a nivel internacional, los resultados educativos de los países no mejoran significativamente. Las aportaciones realizadas por estudios como PISA y las recomendaciones políticas a que han dado lugar no parecen estar produciendo las mejoras esperables.
En opinión de Pedró, hay tres razones que podrían explicar esa paradoja. En primer lugar, hay que contar con la naturaleza perversa (no simplemente complicada) de los problemas educativos, que implican a varios actores y tienen conexiones inciertas y no lineales entre sus variables políticas. En segundo lugar, existen brechas y barreras de comunicación entre los investigadores y generadores de conocimiento, de un lado, y los decisores políticos, de otro, así como problemas de capacitación de estos últimos para comprender adecuadamente el alcance de tales evidencias. En tercer lugar, se plantea una brecha de implementación de las evidencias, pues el buen funcionamiento de determinadas iniciativas no se explica solamente por sus propios méritos, sino por el modo en que se aplican, lo que tiene que ver con las expectativas en ellas depositadas, los contextos de gobernanza existentes, la colaboración de los diversos actores en el proceso de formulación de políticas y las vicisitudes del ciclo político.
Concluye su trabajo insistiendo en que los estudios comparativos solo pueden considerarse una fuente más de información y no la base de prescripciones de carácter tecnocrático, que no dejan de ser ilusiones. Para mejorar la influencia que el conocimiento y las evidencias puedan ejercer, defiende un mayor acercamiento de los investigadores en políticas de la educación a la riqueza teórica y conceptual de los estudios sobre las políticas públicas en general.
El artículo de Manuel Fernández Navas y Ana Yara Postigo Fuentes avanza también en esa línea, aunque desarrollando un enfoque más centrado en el análisis de las bases teóricas y las concreciones de la educación basada en la evidencia. Vinculan la relevancia concedida a esta última con la expansión de lo que Daniel Innerarity denomina el dataismo presente en nuestras sociedades complejas, basado en la pretensión de encontrar soluciones simples a problemas que forzosamente también han de ser complejos. Sitúan el evento fundacional de la enseñanza basada en la evidencia en una conferencia de David Hargreaves en 1996, en la que reclamaba una enseñanza más basada en la investigación, que tuvo gran impacto y difusión. A partir de ahí la idea se fue extendiendo, no sin dificultades y contradicciones.
En opinión de ambos autores, el principal problema que subyace a esa tendencia se encuentra en los problemas epistemológicos que plantea, así como los reduccionismos que se ve obligada a aceptar para su desarrollo. En su trabajo prestan una atención especial a la guerra de paradigmas que se produjo en la investigación educativa a finales del siglo XX, una perspectiva en la que se inserta el análisis que después realizan de los reduccionismos planteados por Wrigley. Para ellos, dichos reduccionismos (el experimental, el psicológico, el de clase social, el de la eficacia y el de la campana de cristal), que sirven de eje vertebral de su análisis, plantean simplificaciones abusivas que alimentan la ilusión de encontrar soluciones (simples) adecuadas a problemas complejos. Y de ahí deriva la crítica fundamental que debe hacerse a la tendencia evidencialista, a la que dedican una buena parte de su artículo.
Pero el problema, en su opinión, no se limita a adoptar unos reduccionismos abusivos, sino que también tiene que ver con el resurgimiento de un paradigma tecnocrático, según el cual la educación debe ser considerada meramente como un asunto técnico, desligándola de las intenciones, objetivos y propósitos que le dan significado, planteamiento que parecía ya superado. La conclusión que plantean tras realizar estos análisis es que bajo la propuesta de una educación basada en evidencias subyace, más que una preocupación por la mejora de la educación, un esfuerzo por construir relatos que avalen las políticas educativas adoptadas. Como afirman, la educación y la investigación deben ser entendidas como procesos complejos y no como simples cuestiones técnicas basadas en el análisis de datos cuantitativos.
No cabe duda de que el desarrollo de grandes programas internacionales de evaluación, entre los que destaca el proyecto PISA, ha venido a dar un fuerte impulso a esta idea de aprovechar cada vez más y mejor las evidencias disponibles o que se puedan construir. El estudio antes mencionado de la OCDE consideraba que la creciente atención puesta por los países en la evaluación de los resultados de la educación ha sido un factor muy poderoso para volver a impulsar una tendencia que apenas despegaba hace veinte años. Y por ese motivo, merece la pena volver la mirada hacia las organizaciones internacionales que han promovido esos estudios masivos (como la OCDE) o que los están utilizando para conducir sus políticas educativas (como la Unión Europea).
El artículo de Nóra Révai, Jordan Hill y José Manuel Torres presenta y discute algunos resultados de un estudio recientemente llevado a cabo por el Centre for Educational Research and Innovation (CERI) de la OCDE, organización a la que pertenecen. El proyecto, denominado Strengthening the Impact of Education Research, sigue la senda de los antes mencionados, desarrollados por la misma organización en los años noventa y en 2007. Se trata de un estudio basado en una encuesta respondida en 2021 por representantes ministeriales de 37 sistemas educativos de 29 países y posteriormente completada con entrevistas semiestructuradas aplicadas a representantes de seis de esos países. Su propósito consiste en identificar algunos aspectos que facilitan el uso de la investigación en la política educativa y en la práctica de la enseñanza, así como los rasgos principales de la producción investigadora reciente. Como puede fácilmente apreciarse, abordan una cuestión que suscita indudable interés cuando se habla de promover la construcción de políticas basadas en evidencias, puesto que la investigación es considerada una de las principales fuentes de evidencias.
El artículo presenta los datos obtenidos en relación con tres aspectos destacados: 1) quiénes son los actores principales en la movilización de la investigación, esto es, quién facilita su uso; 2) en qué consiste dicha movilización o, dicho de otro modo, cuáles son los mecanismos aplicados para promover su uso; 3) cuáles son las barreras que dificultan la movilización y el uso de la investigación. La encuesta aplicada, con cuestiones de diverso tipo y formato, intenta indagar esos asuntos, junto con algunos otros que no constituyen el objeto de este trabajo.
Las conclusiones obtenidas son ciertamente interesantes. En primer lugar, se aprecia que los sistemas educativos difieren notablemente en el número y la caracterización de los actores que promueven el uso de la investigación. Frente a la distinción tradicional entre investigadores, decisores políticos y prácticos de la educación, existen otras figuras tales como financiadores de la investigación, editores de libros de texto, compañías tecnológicas, think tanks, redes de investigadores y prácticos, medios de comunicación o estudiantes, que cuentan con una mayor o menor presencia y actividad, según los casos. Además, en muchos lugares existen agencias intermediarias y otras organizaciones similares. Otro tanto puede decirse acerca de la multiplicidad, diversidad y presencia variable de mecanismos tendentes a promover la movilización y el uso de la investigación. Si bien existen algunos instrumentos bastante extendidos, como la financiación de programas específicos y focalizados de investigación, existe una gran dispersión entre los diez principales mecanismos identificados y su presencia relativa en unos y otros sistemas educativos. Y el artículo también destaca la existencia de importantes y variadas barreras que impiden esa movilización. En conjunto, el artículo plantea la excesiva presencia de actores y mecanismos basados en una concepción lineal de dicha movilización, frente a otros que debieran estar presentes a partir de modelos relacionales o sistémicos, concluyendo con la necesidad de desarrollar estos últimos para conseguir un uso más efectivo de los resultados de la investigación.
Por su parte, el artículo de Javier Valle y Lucía Sánchez-Urán amplía el foco para tratar las actividades desarrolladas, no solo por la OCDE, sino también por la UNESCO y la Unión Europea. Su tesis central, que les sirve para vertebrar el trabajo, consiste en que los organismos internacionales vienen lanzando un conjunto de ideas, conceptos y planteamientos en materia de educación, que se difunden rápidamente en este mundo globalizado, con el apoyo real o simbólico de los propios organismos, hasta llegar a convertirse en tendencias que producen un notable impacto en los diversos países que las adoptan. En este contexto global, los organismos internacionales adquieren un protagonismo determinante, ejercen un soft power tan evidente como influyente, motivo por el cual merece la pena echar un vistazo al tipo de actuación que promueven.
Con objeto de mostrar cómo se ejerce esa influencia por parte de los organismos internacionales analizan dos ejemplos de gran relevancia en la actualidad. El primero se refiere al concepto del aprendizaje a lo largo de la vida (long-life learning), cuyo promotor principal fue la UNESCO, hace ya medio siglo, bajo la terminología de educación permanente, y que sería posteriormente replicado y ampliado por la OCDE y por la Unión Europea, llegando a cobrar una gran importancia en los últimos veinte años. El segundo ejemplo se refiere al discurso de la política educativa basada en evidencias, que se inserta nítidamente en el tema de este número. Si antes hablábamos de cómo contribuyeron los trabajos del CERI-OCDE a desarrollar ese discurso, Valle y Sánchez-Urán nos aportan la contribución que al mismo hicieron la UNESCO y la Unión Europea.
El análisis que realizan los autores sobre la construcción y la difusión de este discurso se basa en el estudio de los programas y los documentos elaborados por estas organizaciones, que viene a corroborar sus tesis. Además, nos aportan un análisis de los principales sistemas de indicadores utilizados en aplicación de este discurso, especialmente las publicaciones Education at a Glance (OCDE) y Monitor de la Educación y la Formación (Unión Europea). A partir de aquí extraen algunas conclusiones que resultan interesantes para cotejarlas con las aportadas por los otros tres trabajos incluidos en esta categoría del tema abordado en el número. Por una parte, insisten en el predominio del recurso a datos cuantitativos y referidos a resultados del aprendizaje, lo que confluye con la reflexión acerca del dataísmo que antes comentábamos. En este sentido, plantean la necesidad de utilizar otros indicadores cualitativos, con potencial explicativo, referidos a procesos y contextos. Por otra parte, subrayan el fuerte componente economicista que tienen estos conjuntos de indicadores, que, además, por el modo en que se definen, contribuyen a construir la realidad que dicen pretender solamente describir. Y, por último, plantean la necesidad de combinar este tipo de “evidencias” con otras informaciones de carácter “micro”, más integrales y capaces de ofrecer una información más completa y compleja para apoyar la toma de decisiones y la construcción de políticas educativas.
La segunda de las categorías que abarca este número incluye tres artículos centrados en el papel que desempeñan las revistas científicas en cuanto vehículo de la difusión del conocimiento acerca de la educación y, por extensión, el lugar que ocupan en la construcción de dicho conocimiento. Aunque dos de ellos tratan asuntos vinculados con la propia Revista de Educación, este bloque de trabajos no se centra únicamente en ella. En esta categoría la mirada se eleva a otras revistas españolas y también portuguesas, con la pretensión de ampliar algo más el campo de análisis.
El artículo de Marta Ruiz Corbella, Ernesto López Gómez, Arturo Galán González y Consuelo Vélaz de Medrano traza la evolución de varias revistas científicas de educación españolas a lo largo de una década (2011-2020). Los autores, todos ellos implicados en algún momento en tareas de edición de este tipo de revistas, son conscientes del papel que hoy desempeñan en cuanto canal principal de comunicación de la investigación, de donde deriva su interés por estudiarlas. Argumentan convincentemente que en la explicación de ese papel tan determinante intervienen dos fenómenos complementarios, que vienen dándose desde los años ochenta del siglo pasado. Por una parte, analizan cómo se ha ido configurando y construyendo una política científica española, uno de cuyos componentes centrales ha sido el fomento de la producción científica de nuestras instituciones e investigadores. En ese sentido, destacan especialmente la tarea realizada en este último tiempo por la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT), creada en 2001, que ha apoyado decididamente la profesionalización e internacionalización de las revistas científicas españolas. Por otra parte, subrayan el papel impulsor que en ese proceso ha desempeñado el sistema de evaluación de la actividad investigadora del profesorado universitario, hasta llegar a convertirse los sexenios de investigación en la herramienta esencial para el desarrollo profesional de los académicos. Dado que los sexenios y los sistemas de acreditación del profesorado conceden una importancia decisiva a los artículos científicos y a las publicaciones en que estos aparecen, resulta lógico que las revistas hayan cobrado una gran importancia, sin perjuicio de los problemas que esa posición predominante puede provocar.
En el artículo se pasa revista a la evolución registrada durante la década 2011-2020 por las ocho revistas incluidas exclusivamente en la categoría Education del ranking de Scopus (lo han elegido porque incluye un mayor número de revistas españolas que el World of Science), dejando aparte las incluidas en dos o más categorías (otras 59). Siete de ellas son editadas por otras tantas universidades españolas y la octava es la Revista de Educación. En conjunto, editaron 2340 artículos en la década mencionada, cuyo análisis ha servido para completar la radiografía de su evolución.
Los autores concluyen que se puede observar una clara tendencia positiva en esos diez años, en términos de impacto e indexación, que resulta especialmente patente en los casos de Educación XXI y Revista de Educación. Las ocho revistas analizadas han mejorado en general su posición en la tabla, predominando ahora la presencia en el segundo cuartil (Q2). El análisis desciende con mayor grado de detalle a la lengua utilizada, la presencia de autores no españoles (mayoritariamente iberoamericanos) y las palabras clave consignadas en los artículos publicados. En conjunto, el trabajo dibuja una perspectiva favorable, aunque no dejan de aparecer puntos críticos que exigirán atención en los próximos años.
El artículo de Ramón López Martín constituye una buena muestra de cómo una revista científica puede servir de fuente para reconstruir algún aspecto relevante de la educación en tiempos pasados. En este caso, estudia cómo se reflejan en la Revista de Educación las prácticas escolares y los estilos pedagógicos vigentes en la España del siglo XX. Su marco teórico se centra en el estudio de la escuela como un espacio social que se construye con una cultura propia. De acuerdo con esa perspectiva, presta una especial atención a la denominada cultura escolar, en cuanto permite echar una mirada integral al interior de la institución escolar, como vienen reclamando muchos investigadores. Así entendida, la cultura escolar incluye tres elementos clave, a saber, teorías (o relatos de los ideales y discursos pedagógicos, fruto de la reflexión de los expertos), normas (o regulación normativa y prescripciones administrativas impulsadas por los gestores del sistema) y prácticas escolares desarrolladas por los docentes. La interacción de los tres elementos construye esa cultura escolar que resulta perentorio investigar.
A partir de este marco teórico, el autor acude a la Revista de Educación como un testigo de excepción de la educación española de la segunda mitad del siglo XX, que le permite realizar una relectura de los modelos de prácticas escolares y estilos pedagógicos desarrollados en ese tiempo y contexto. Además, insiste en el doble papel que la revista ha jugado: por una parte, ha contribuido a la generación de conocimiento relativo a esa triple dimensión mencionada de la cultura escolar; por otra parte, ha recogido la evolución que se ha ido produciendo en esos aspectos en el tiempo acotado. Dada la amplitud que exigiría el análisis de la evolución de todos los elementos integrantes de la cultura escolar, ha seleccionado el relativo a las prácticas escolares y los estilos pedagógicos, por considerarlo de especial interés, dejando de lado en esta ocasión el análisis de los discursos y las normas.
El artículo distingue tres épocas, cada una de las cuales tiene unas características singulares que permiten considerarlas unidades de análisis. La primera época corresponde a la escuela de posguerra, caracterizada por su orientación nacionalista y católica que ha permitido referirse a ella como nacionalcatólica. El autor subraya la voluntad explícita de lograr la formación cristiana, patriótica e intelectual de la niñez, poniendo la escuela al servicio de la Religión y la Patria. Son numerosas las referencias de la Revista Nacional de Educación que avalan este objetivo, que se sobrepone a la necesidad de orientar la práctica docente. La ausencia de cuestionarios o programas escolares situaría a las enciclopedias y manuales escolares como el referente fundamental para la práctica escolar en esta primera etapa. La segunda época, de modernización tecnocrática, se inicia al tiempo que la revista cambia su nombre y su enfoque. La apertura experimentada, siquiera tímida, permitió ir introduciendo en el ámbito escolar criterios de racionalidad pedagógica, que el artículo va analizando con atención. Por ejemplo, la revista presta un buen servicio a la comprensión y difusión de los cuestionarios de 1953, que quieren servir de guía para una actividad escolar renovada. Los años sesenta suponen un nuevo paso adelante, con la publicación de unos nuevos cuestionarios en 1965, que trajeron consigo un arsenal de instrumentos didácticos modernos, que también se tratan en diversos números de la revista. Unos años después, la Ley General de Educación de 1970 supuso el inicio de una nueva etapa en la que culmina el carácter tecnoburocrático de la pedagogía. Por último, la tercera época corresponde a la escuela democrática, en que la educación (“de todos y para todos”) se entiende como un instrumento al servicio de la convivencia democrática. La modernización alcanza a la Revista de Educación, que da un salto de calidad y refleja los esfuerzos internacionales que se están produciendo para construir una escuela moderna y capaz de dar respuesta a los nuevos desafíos. La LOGSE simboliza ese cambio que se estaba produciendo y que se vería concretado en el desarrollo de la ley, etapa en la que el autor finaliza su trabajo.
El tercer artículo de esta segunda categoría, elaborado por Álvaro Nieto Ratero, Pedro Seguro Romero y Evangelina Bonifácio, enlaza con los dos anteriores. Con el de Ruiz Corbella, López Gómez, Galán González y Vélaz de Medrano, por adoptar el mismo periodo temporal para el análisis y por centrarse en las revistas incluidas en uno de los índices de calidad más reconocidos (nuevamente Scopus), si bien ahora se trata de revistas portuguesas. Con el de López Martín, por abordar el tratamiento de un asunto concreto en dichas revistas, ahora relativo a la construcción de políticas de formación del profesorado. Es precisamente la selección de este asunto lo que permite enlazar con el tema central del número, relativo a la generación de conocimiento y la construcción de políticas educativas.
El artículo comienza presentando los principales cambios registrados en las dos primeras décadas del siglo XXI en lo que se refiere a la formación inicial y continua del profesorado portugués. Las normas publicadas en forma de decreto-ley en 2001, 2007 y 2014 han ido definiendo y redefiniendo las características del sistema portugués de formación docente, cuya presentación sirve de referencia para el estudio de los artículos que se han publicado en relación con las políticas de formación y desarrollo profesional del profesorado. Para llevar a cabo el análisis los autores han seleccionado las dos únicas revistas portuguesas de educación incluidas en Scopus (Revista Portuguesa de Educação y Revista Lusófona de Educação). En los años contemplados (2011-2021) la primera publicó 14 artículos (de un total de 253) sobre formación y desarrollo docente y la segunda 32 (de un total de 419). En conjunto, se publicaron 46 artículos sobre esos temas, de un total de 672 artículos publicados en esos años, lo que supone un limitado 6,8%. A partir de esos artículos, los autores llevan a cabo su análisis.
El estudio detallado de los artículos publicados en ambas revistas permite llegar a varias conclusiones. En primer lugar, el número de artículos aparecidos sobre el tema elegido es bastante reducido. Su aparición cronológica ha sido irregular, sin que se aprecie necesariamente una concentración en los momentos de cambio normativo (si bien algunos de ellos quedan fuera del periodo acotado). Por otra parte, el enfoque y tema de dichos artículos es muy variado, sin que se aprecien constantes claras. También llama la atención la ausencia de números monográficos dedicados al tema elegido, pese a su relevancia. Todo ello lleva a los autores a subrayar la necesidad de contar con más actores en esa tarea de generación de conocimiento y de establecer más relaciones entre ellos. Concretamente, finalizan su trabajo insistiendo en la necesidad de contar en mayor medida con el profesorado en ejercicio para la construcción de políticas docentes, pese a las dificultades que ello encierra.
La tercera categoría de este monográfico, de carácter misceláneo, incluye dos artículos que abordan sendos casos específicos de construcción de políticas educativas. Los dos artículos son muy diferentes entre sí, pero guardan relación por su voluntad de analizar la construcción de políticas públicas educativas en campos relevantes.
El artículo de Guillermo Ruiz está centrado en la construcción de políticas educativas en un Estado federal, en este caso la República Argentina. El foco central de su trabajo se encuentra en el efecto producido por las reformas educativas llevadas a cabo en los primeros años del siglo XXI, si bien en su análisis retrocede algo más atrás en el tiempo cuando resulta necesario. El marco conceptual que le sirve de base para el estudio se encuentra en el análisis de las características de los Estados federales y su traducción en el ámbito de la educación. Tras analizar los rasgos fundamentales del federalismo y la caracterización del Estado argentino como un modelo federal que se puede denominar de coming-together, describe la distribución de competencias en materia de educación entre el Estado federal y las jurisdicciones provinciales. En su opinión, pese a su definición política y administrativa inequívocamente federal, Argentina experimentó históricamente un proceso paulatino de centralización, que también afectó a la educación. Los subsiguientes procesos de descentralización, de distinto ritmo y alcance, produjeron lo que denomina una diversificación dispersa del sistema educativo, uno de cuyos principales efectos (perniciosos) consiste en poner en entredicho la efectividad del principio de igualdad entre ciudadanos y jurisdicciones. Este es el asunto central de su trabajo, al que dedica su atención preferente.
Para analizar el impacto de las reformas educativas recientes, el autor selecciona varias cuestiones, que pueden agruparse en dos grandes asuntos. En primer lugar, analiza los cambios que introdujo la ley de 2006 en la estructura académica del sistema educativo. Esa reforma introdujo la posibilidad de elegir entre dos duraciones alternativas de la educación primaria y la secundaria (7+5 o 6+6), que fueron adoptadas casi a partes iguales por las diversas jurisdicciones provinciales. Junto a la duración variable de esas etapas y estrechamente ligada con ella, se encuentra la dificultad para articular la deseada convergencia de políticas curriculares. Pese a la existencia de unos contenidos obligatorios comunes y unos núcleos de aprendizaje prioritario, asimismo comunes, la diversidad de estructuras académicas dificultó la aplicación de los nuevos currículos en condiciones igualitarias. A ello hay que sumar los distintos ritmos de adopción de las normas estatales comunes por parte de las jurisdicciones provinciales, que ha introducido más desigualdades.
Si el análisis de las estructuras académicas y las concreciones curriculares pone de manifiesto la aparición de desigualdades territoriales como consecuencia de la aplicación de la reforma educativa de 2006, el análisis de la cobertura escolar la confirma más aún, si cabe. Las diferencias en la cobertura educativa son estudiadas desde dos puntos de vista. Por una parte, desde la perspectiva de la cobertura en términos absolutos, que pone de manifiesto la existencia de un alto nivel de cobertura en los años de la escolarización obligatoria. Por otra parte, desde la perspectiva del peso relativo de la enseñanza pública y la privada, que permite apreciar diferencias notables entre los distintos territorios, llegando a coexistir tasas de escolarización pública superiores al 85% en varias provincias del noroeste y nordeste con otras casi paritarias en la Ciudad de Buenos Aires. En opinión del autor, los datos confirman su tesis de la existencia de una diversificación dispersa, que compromete el logro de una igualdad efectiva en materia de educación. Su corrección requeriría un papel más activo del Estado federal en cuanto promotor y garante del derecho a la educación.
El último artículo, de Inmaculada Sánchez Macías, Alice Semedo y Guadalupe García-Córdova, adopta un enfoque comparativo acerca de las políticas educativas implementadas en tres países (España, Portugal y México) en materia de educación patrimonial. Las autoras llevan a cabo un análisis de la normativa curricular vigente en cada país, centrándose en las semejanzas y diferencias encontradas en sus leyes respectivas. Desarrollan, en suma, una comparación de políticas educativas, referidas en este caso al currículo.
Las autoras, profesoras en sendas universidades de los países mencionados, comienzan su trabajo estudiando los modelos curriculares vigentes en cada uno de ellos, indicando las normas que los regulan y sus características. A continuación, analizan los currículos vigentes en la etapa que va desde los 11 a los 16 años, de acuerdo con las particularidades nacionales. Explican su concepción de la educación patrimonial, entendida como una disciplina transversal, vinculada con el concepto de identidad y de identidad social, relacionada con la conexión existente entre patrimonio y sociedad y orientada al fortalecimiento de la ciudadanía. La educación patrimonial se lleva a cabo a través de diversas materias escolares, tales como Historia y Geografía, Arte, Lengua, Filosofía, Religión, Música, Educación cívica, entre otras, aunque la situación difiere de un país a otro.
Para llevar a cabo su análisis utilizan diversos instrumentos y programas, tanto de tipo cuantitativo como cualitativo, incluyendo análisis de documentos y co-ocurrencia de palabras, que les sirven para destacar las semejanzas y las asimetrías existentes en materia de educación patrimonial. Entre sus conclusiones subrayan la relación de sus definiciones respectivas con la cultura y el arte, la existencia de referencias explícitas a valores y actitudes, la diversidad de conceptos utilizados y de contenidos incluidos. Finalizan señalando la necesidad de redefinir los currículos establecidos, dadas sus insuficiencias, de extender el concepto utilizado de patrimonio y de adaptar la educación patrimonial a las nuevas metodologías y a las TIC.
En conjunto, el número pasa revista a un buen número de cuestiones ligadas a la generación de conocimiento en educación y a la construcción de políticas públicas educativas. Esperamos que al lector le resulten de interés los artículos seleccionados, pues, aunque no agotan el tema, ofrecen un conjunto de miradas sugerentes y complementarias.